儿童权利视角下家庭教育实施与评价的优化研究

文献综述

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作者:吴伟 审核人:吴伟 发布时间:2017年06月09日
 

苏州工业园区星港学校   张磊  吴伟  

摘要:在家庭教育课程实施的过程中,我们不能回避“儿童”这一主体性作用,教师与家长均应把儿童作为个体权利的主体,这一主体性不仅是一种权利的主体性,更是一种个体与生命的主体性。以儿童权利为视角,发挥儿童的主动权和主动性,多角度阐述在家庭教育课程实施过程中如何实现儿童与社会、与家庭的和谐发展,更为家庭教育课程的有效实施提供有力的保障,更是家庭教育课程实施过程中评估的归宿点。

关键词:儿童权利;家庭教育;课程实施;课程评价

一、前言

自人类社会产生了家庭,家庭教育这种教育形也随之产生。这种教育与学校教育、社会教育一起,构成了人类成长所接受的全部教育。人类成长是一项系统的教育工程,在这系统的教育工程之中,家庭教育是一切教育的基础,有着不可替代的重要作用。家庭教育对于儿童成长更为至关重要,它既是学校教育与社会教育的有力补充,更是儿童人生观、价值观、性格、习惯、心理等因素培养的关键教育。家庭教育课程在社会上的广泛开展,但是家庭教育实施与评价的目标指向不是用一次考试或者一项标准去衡量家长教育孩子的水平,而是在家庭教育过程中,父母能有意识地让孩子成为真正自己,有独立的人格,健康的心理,和谐的人际关系等。

在家庭教育实施的过程中,多数家庭因缺乏科学系统的家庭教育知识,从而是家庭教育的系统化、均衡化、科学化还相对不足。特别是在家庭教育的实施过程中,多数父母总是以“为了孩子好”,而过度培养孩子,甚至将家庭的成长压力施加给孩子,孩子成为父母教育理想的工具,从而完全违背孩子的成长规律,忽略孩子在成长过程中应享有的权利与义务。综观家庭教育的现状,中国的父母大部分并没有“儿童权利”这一概念,也没有把儿童作为一个平等的人来对待与尊重。儿童自身的权利,如参与权、话语权,支配自己的财产、时间等这样一些权利并没有受到足够的重视。久而久之,孩子在成长过程中缺乏足够的权利与尊重,这也势必导致儿童成长中缺乏一定的自主、独立、责任的意识,那么这样的家庭教育也是不全面的,甚至是失败的。引导父母尊重和保护儿童权利的意识,是家庭教育之“道”,站在孩子的立场以“儿童的权利与义务”为本来思考和解决孩子的问题,方能走出家庭教育的误区。

二、 国内外相关研究

(一)国内外关于儿童权利的研究和实践概况

《儿童权利宣言》向世界各国发出了如下呼吁:“人类对于儿童应负有尽其所能善为培养的义务”,因此众多国家在此理念的指引下,逐渐就儿童的教育权利保障达成了一致的国际共识。但由于《儿童权利宣言》 并不具有实际的法律效力,因此19891120日第44届联合国大会又一致表决通过了《儿童权利公约》。《儿童权利公约》虽不具强制力,但已具有约束力,“它基本上是以一种国际间共同认可的形式来推动各国形成一种共识,并由此形成一股世界教育发展的潮流 ”。《儿童权利公约》的基本宗旨宣称“教育儿童的目的在于最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力 ”,“儿童具有平等接受教育的权利”,应“实现全面的免费义务小学教育”等。除《儿童权利公约》以外,联合国还于1984年制定了《联合国少年司法最低限度标准规则 》、1988年制定了《联合国预防少年犯罪准则》、1990年制定了《联合国保护被剥夺自由少年规则》等三个有关儿童权利保护的法律文件。19909月,在纽约又举行了联合国保护儿童峰会,在这次高峰会议上,又相继通过了《儿童生存、保护及发展世界宣言》和《执行九十年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》。这两个文件都要求世界各国更好地关心每个儿童的未来,要改善儿童的健康和营养状况,并应给予残疾儿童和处境非常困难的儿童以更多的人文关心、照顾和支持,并为人类所有儿童提供平等的教育机会。除了联合国以外,其它国际组织也对儿童权利、尤其是教育权利的保护发挥了举足轻重的作用。如国际劳工组织就分别通过了《少年人体格检查地下工作公约》、《关于禁止和立即行动消除最有害的童工形式公约》等给予儿童特殊保护的专门性公约。非洲统一组织旧亦在年制定了《非洲儿童权利和福利宪章》,指出要更好地促进非洲儿童权利保护事业的开展。除此以外,国际保护儿童组织、儿童教育协会国际组织、国际残疾青少年福利工作者协会等国际性的非政府组织也在世界儿童受教育权的保障方面起了重要的推动作用。

20世纪以来,对于“儿童权利”诠释的发展基本经历三个阶段:第一阶段 (1924-1958年)以“儿童救济”为主题,关注儿童的生存问题,特别是饥饿儿童、生病儿童、身心发展迟缓的儿童、不良行为儿童、孤儿、流浪儿、遭遇危难儿童等特殊状态下的儿童生存问题。第二阶段(1959-1988年):儿童发展这一阶段,儿童同成人一样被赋予了特定的实体性权利,儿童享有的某些具体权利得到了国际法的确认,如儿童享有姓名权、国籍权、健康权、发展权、受教育权等等。第三阶段(1989-至今):儿童赋权这一时期“儿童权利”的观念日益深入人心。继《儿童权利公约》颁布之后,一系列的儿童权利保护国际性文件出台,“鼓励人的个性和尊严的充分发展,加强对人权和基本自由的尊重”,包括自由发表言论的权利、儿童享有思想、信仰和宗教自由的权利、儿童享有结社自由及和平集会自由的权利、儿童有权享受休息和闲暇、从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动,以及自己参加文化生活和艺术活动等,承认儿童具有行使这些权利的能力,同时赋予了儿童更多行使权利的自由。

由于儿童权利保障的实践需要,围绕儿童权利理论的研究文献呈现日益增多的趋势。特别是自1989 年联合国通过《儿童权利公约》以来,西方法学界围绕儿童权利理论展开了全方位的讨论。具体表现在以下几方面:第一,对儿童权利概念进行理论上的探讨。第二,围绕儿童权利的历史发展进行研究。第三,围绕儿童权利的基本原则进行研究。

从国内情况来看,我国学者对儿童权利理论研究注入了极大热情,取得了较丰硕的成果。从总体来看,学者对儿童权利理论问题的研究集中在以下几方面:第一,对儿童权利概念与本性展开研究。第二,对儿童权利的主体展开研究。第三,对儿童权利的类型与内容展开研究。第四,对儿童权利保护问题展开研究。

(二)国内外关于家庭教育的研究和实践概况

1.国外学者对家庭教育实实施与评价的研究

17 世纪英国著名教育家约翰�洛克在其著作《教育漫话》一书中全面阐述了他的科学教育思想,洛克认为应该从三个方面对儿童实施科学的家庭教育:其一,健康教育。其二,道德教育。其三,智能教育。[1]

19 世纪德国著名家庭教育家卡尔�威特在家庭教育方面取得了突出的成就,他在《卡尔�威特的教育》一书中提出理想的人应该是健康、品德、才能都得到充分发展的人,这也是教育的终极目的。同时,他认为,家长要重视孩子的家庭教育,应该尽早开始孩子的家庭教育。孩子的成才主要取决于教育而不是天赋。在具体方法上,卡尔�威特非常重视语言教育,指出尽早让孩子掌握语言工具是父母的第一要务。

20 世纪意大利著名的儿童教育家蒙台梭利创立了独特的蒙氏教育法,为世界家庭教育做出了不巧的贡献。她始终坚持自由发展的教育,她在《蒙台梭利早期教育法》中指出:“激发生命,让生命自由发展,这是教育者的首要任务。”蒙台梭利在她的《童年的秘密》中还首次提出了儿童发展“敏感期”的观念,父母老师应该捕捉到孩子的敏感期,对儿童加以正确的引导,从而促进他们的健康全面发展。在方法上,蒙台梭利认为实现儿童的自由发展应该以幼儿为主体,创设良好的环境,因材施教来实施对儿童的家庭教育。[2]

二次世界大战结束以来,欧美也有不少教育学家、社会学家关注到家庭教育的评价指标问题, 1959年弗雷泽提出了家庭环境的指标:1)家庭文化背景, 包括父母的受教育程度、父母的阅读习惯;(2)家庭经济背景,包括家庭收入、父母职业、家庭规模、住宅房间数量;(3)家庭动机背景,包括父母对子女职业前途的态度以及对子女学习的鼓励;(4)家庭情感背景, 包括家庭气氛和谐程度、父母对子女的关心、母亲是否外出工作、家庭是否完整。[3]1967年英国著名的《普洛登报告》中指出家庭环境因素不仅包括了家庭物质设备、经济状况、父母所受教育、父母对子女学习的态度,而且还包括子女人数、父母职业等变量。

2.国内学者对家庭教育实施与评价的研究

家庭教育在我国历来受到人们的重视。我国现代著名教育家陈鹤琴在广泛深入研究儿童心理的基础上,对自己的儿子和别人的子女所受的家庭教育进行系统的观察、试验,写成了《家庭教育——怎样教小孩》一书,其内容包括儿童的心理、学习的性质及原则,并提出了101条家庭教育的教导原则。

彭立荣所著的《家庭教育学》出版于 1993年,书中体现了时代对家庭教育理论的迫切需要,提出符合当时的国情需求的一些理论和具体的操作方法,具有当代教育科学新理论的学科特点。由吴奇程、袁元编著的《家庭教育学》作为师范大学的教材,较为深入系统地探讨了家庭教育的一些主要理论,进一步构建了家庭教育的概念、体系和理论框架,学术性方面有了较大的提升。《大教育视野中的家庭教育》一书中,杨宝忠教授在大教育观的引导下,用系统的观点考察家庭教育,丰富和发展家庭教育的理论,更是对终身教育思想的传承和发扬。

1996年吴奇程就提出了包括纯客观性质、带有一定主观性质的客观因素和纯主观因素三类成分在内的家庭环境因素。2000年陈建强则提出了包括家庭德性质量、家庭智能质量、家庭审美质量、亲子教育和亲子教育质量在内的家庭教育质量指标,这为我们研究和制定中小学生家庭教育课程实施与评价指标体系提供了一定的理论依据。

(三)国内外关于课程评价的研究和实践概况

评价在教育中的作用很早就为人所知,我国古代的科举制度就是一种比较正规的评价活动。“然而教育评价,尤其是课程评价,作为一个独立的研究领域得到系统研究,则是20世纪以后的事。美国进步教育协会在1934年至1942年进行的“八年研究”,标志着课程评价领域趋于成熟”。[4]从此之后,课程评价领域发展迅速,对于课程评价涵义的理解变得逐渐清晰明了。

课程评价的定义取决于课程本身的定义。1950年泰勒在《课程和教学的基本原理》一书中认为:“课程评价是决定学生实际发生变化、实际达到何种程度的过程。”这是一种目标评价模式,把教育看作是行为的改变。紧接着以克巴农克(1963)、DL斯塔弗尔比姆(1971)以及B�麦克唐纳(1973)为代表的学者先后提出了比较类似并较为流行的观点,认为“课程评价就是为课程决策搜集、提供信息的过程。”[5]这种定义把评价看成是课程研制的一个组成部分,而不再是一个附属物,同时此类定义在一定程度上也反映了课程评价的目的和方法,表明课程评价在课程研制中的地位逐步得到提高。

国内学者也对课程评价的定义进行了尝试性界定。早在1996年,张庭凯就指出,“课程系统的各个组成部分都必须置评价这个显微镜下观察”,课程评价至少包含了课程设计、课程使用、学生学业、课程系统等的评价。[6]2007年,学者冯生尧提出了自己对课程评价定义的观点,认为“课程评价就是运用一定方法,对正在进行的课程活动的组成要素及其各个过程环节的全部或者部分,收集资料并给予价值判断的过程。”[7]

通过对课程评价定义的研究可知,在对其概念界定方面存在着一些共同点。首先,对课程评价定义的界定,随着对课程含义理解的不同而发生着变化。其次,课程评价是一个动态的判断过程。再次,课程评价作为课程研制中的重要组成部分,全面影响着课程活动的诸多要素。综合这些共同要素,本研究认为所谓课程评价,就是对课程活动的诸多组成要素和过程环节作出动态评价的过程。

三、结论

家庭教育问题自古以来就受到人们的关注,但被作为一种课程进行研究,在我国也就是近年来的事情。习近平总书记在2015年新春团拜会上对家庭教育做出“要重视家庭建设,注重家庭、注重家教、注重家风”的重要论述,明确提出了要“使千千万万个家庭成为国家发展、民族进步、社会和谐的重要基点”的目标要求。引导父母强化尊重和保护儿童权利的意识,确立这一家庭教育的核心理念,是家庭教育之“道”,而具体的教育孩子的方法是“术”。把尊重和保护孩子的权利作为家庭教育的核心理念,站在孩子的立场以儿童为本来思考和解决孩子的问题,才能带领价值走出家庭教育的误区,因而本课题的研究尤为重要。

家庭教育课程作为一种新事物,我们的研究从家庭教育课程师资队伍建设、建构与实施、实施的效果评估等多方面入手,建立合理的、符合苏州地区家庭教育特点的立体机制。促进学校家庭教育指导的系列化,形成规范化的学校家庭教育指导教材和各类德育资源,创设家庭教育课程化实施的有效途径和方式,开发具有地域特色、不同层次的家庭教育课程,实现提高家庭教育成效、优化家庭教育课程的目的。在家庭教育课程实施的过程中,教师与家长均应把儿童作为个体权利的主体,这一主体性不仅是一种权利的主体性,更是一种个体与生命的主体性,它不仅指向儿童健全的心智与完善的人格,而且指向具有儿童权利本身的儿童自身的责任与义务。以儿童权利为视角,发挥孩子的主动权和主动性,多角度阐述在家庭教育课程实施过程中如何促进孩子的健康成长,具有明确的指向性,更为家庭教育课程的有效实施提供有力的保障,更是家庭教育课程实施过程中评估的归宿点。

参考文献

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